El quichua y el rol de la escuela desde el siglo XIX hasta el presente

La serie de 18 fascículos titulada “Pueblos Indígenas en la Argentina: historias, culturales, lenguas y educación” publicada desde el Programa EIB-Educación Intercultural Bilingue-de la Secretaría de Gestión Educativa del MEYD- publicó información actualizada sobre los pueblos indígenas que habitan en el país, tomando en cuenta los entramados históricos, sociales, culturales y educativos en los que se insertan.

Los fascículos contemplan las situaciones interculturales e interétnicas que involucran a los pueblos originarios en la Argentina a fin de desandar silencios e invisibilizaciones en pos del diálogo y el debate.

Ingresando al sitio http://repositorio.educacion.gov.ar/ se puede acceder a la serie en texto completo del Repositorio del Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.

Allí se publicó el trabajo titulado “Quichua y guaraní: Voces y silencios bilingües en Santiago del Estero y Corrientes”, un trabajo encarado por Lelia Inés Albarracín (“La lengua quichua”); Carolina Gandulfo, Mabel Miranda, Marta Rodríguez y Olga Soto (“El guaraní correntino”). De dicho compilado, extraemos el estudio sobre el quichua, el rol de la escuela desde el siglo XIX hasta el presente.

Desde el establecimiento del sistema educativo nacional, en el siglo XIX, se trató de erradicar la quichua debido a la creencia generalizada de que hablar esta lengua dificultaba el proceso de alfabetización en castellano. Además, a la lengua vernácula se le achacó el atraso y la dificultad de integración a la vida moderna de los sectores campesinos; la quichua era un resabio de tiempos remotos que se oponía a la modernidad.

Durante décadas existió una prohibición formal de la utilización de la lengua quichua en el ámbito educativo, y los niños que violaban esta norma podían sufrir incluso castigos físicos. Por esta razón, aún existe temor en los padres de que sus hijos sean segregados en la escuela, de allí que sean ellos mismos quienes recomienden a sus niños no hablar en quichua en el ámbito escolar.

Sin embargo, ante las reiteradas preguntas del maestro, el obstinado silencio termina por delatar al niño quichuista.

“Me crié hablando quichua hasta los 9 años, luego fui enviado a la escuela. Cuando llegué a la escuela, solamente sabía hablar quichua. La que enseña, la maestra, dispuso que me aten con una soga de chaguar que elaboramos los alumnos para la venta en las escuelas campesinas (...), estuve casi una semana todos los días castigado, atado de la cintura; la maestra pensaba, que yo no quise o me hice el vivo por no hablar el castellano, no era así, no hablaba una sola palabra hasta los 9 años en castellano.

Testimonio de Belindo Farías, 80 años, nacido en Barrancas, departamento Salavina, registrado por Claudia Macedo en 2010.

Aunque a docentes y alumnos ya no se les prohíbe hablar en quichua en el aula, en la práctica, la lengua sigue estando fuera del aula. Durante el recreo, los niños hablan en quichua y los maestros se comunican en esta lengua con sus padres. Pero en el aula, la alfabetización sigue siendo en castellano. No existe la alfabetización en quichua y, obviamente, ni pensar en la enseñanza de otras asignaturas en esa lengua.

A lo largo de casi un siglo, ningún maestro recibió ni la más mínima formación para tratar el bilingüismo en el aula, ni tampoco un adecuado entrenamiento en el manejo de la interculturalidad. En la provincia de Santiago del Estero, hasta el 2006, cuando se implementó una Diplomatura en Lengua Quichua en la universidad local (UNSE), nunca hubo ofertas de capacitación a docentes en lengua quichua. En cuanto a interculturalidad, las experiencias de capacitación en el marco del sistema provincial de educación son recientes y reducidas a esporádicos talleres.

Los docentes que trabajan en áreas donde el castellano estuvo o está en contacto con lenguas indígenas son los que tempranamente han advertido la necesidad de preguntarse con cuál variedad del castellano conviene trabajar. Y la inquietud surge debido a que el castellano estándar a enseñar difiere notoriamente del castellano hablado en la región, producto del prolongado contacto durante siglos con la lengua quichua.

En la escuela, el docente se ve obligado a utilizar una suerte de dialecto escolar, que nadie habla, pero que se acerca a esa abstracción denominada “español normativo”, que tampoco nadie habla. Como el docente no puede estar permanentemente usando un lenguaje artificial, en algún momento, abandona la impostura y surge “su” lengua materna. La siguiente frase, aunque imaginaria, es perfectamente posible en las aulas del NOA: “A ver, González, vos que siempre sabes estudiar, mostrale a tus compañeros cómo conjugas”.

En dialecto escolar, el docente habría ensayado algo como esto: “A ver, González, tú que siempre sueles estudiar, muestra a tus compañeros cómo conjugas”. La confusión de “saber” por “soler”, el voseo (el empleo de “vos” en lugar de “tú”) y el particular uso de los pronombres que se agregan al final del verbo (-le, -se, -me, -te, etc.), son sólo algunas de las características del castellano del NOA. Y en un número significativo de esas características, es posible rastrear la huella de las lenguas indígenas, particularmente del quechua.

En el caso de las escuelas ubicadas en regiones bilingües, la principal dificultad para la enseñanza de la lengua indígena es la tendencia a utilizarla sólo como puente para acceder a los temas y contenidos del currículo vigente y su tratamiento en castellano. De este modo, no se permite el desarrollo de la lengua indígena ni esta es considerada en el currículo como tema y contenido para su estudio. Al no desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas en la lengua materna se obstaculiza también el desarrollo de dichas habilidades en la segunda lengua. Exactamente el mismo proceso ocurre cuando la lengua materna es una variedad regional dialectal del castellano y la segunda lengua es el castellano normativo, estándar, lengua nacional o como quiera que se llame.

En las provincias del NOA, es innegable la influencia de la lengua quichua en el castellano regional. Esta influencia se da en los niveles fonológico, léxico y morfosintáctico. Sin embargo, en la formación que se brinda a los docentes de nivel terciario o universitario, esto no es tenido en cuenta.

Entonces la forma de expresarse de los niños es considerada como “torpe”, “rústica” o “inculta”, sin reflexionar que ambas lenguas, la quichua y el castellano, convivieron durante siglos. La lengua quichua desapareció en Tucumán, Catamarca, Salta y La Rioja, pero lucha por sobrevivir en el castellano tan particular que se habla en la región. Si el maestro corrige, no sólo provoca frustración en los educandos y la consiguiente deserción escolar, sino además lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese “otro código” cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una “falta de cultura” (Albarracín y otros, 1999: 222).

La supervivencia de la lengua quichua en la actualidad depende primordialmente de la transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la educación infantil. La educación familiar es el vehículo casi excluyente de transmisión y conservación cultural. El elevado índice de analfabetismo impide que los quichuahablantes accedan a la literatura escrita en quichua, que de por sí ya es escasa. Pero además, aquellos pocos niños que llegan a la escuela, van perdiendo los conocimientos que han adquirido porque la escuela neutraliza lo que ellos traen del hogar.

Cuando comienza a morir la lengua

Desde un punto de vista estadístico podríamos decir que una lengua muere cuando el número de hablantes llega a un punto crítico, y la lengua muere cuando muere el último de sus hablantes. Desde un punto de vista sociolingüístico podríamos decir que esto ocurre cuando se interrumpe la transmisión intergeneracional y la lengua comienza a dejar de ser usada. El desprestigio que supone hablar una lengua indígena lleva a que muchos padres decidan no transmitir la lengua a sus hijos.

La interrupción de la transmisión intergeneracional es la principal causa de extinción de una lengua, especialmente en aquellas de transmisión puramente oral. Desde un punto de vista lingüístico, hay otros síntomas que podemos advertir, por ejemplo, cuando los mecanismos internos de la lengua dominada son sustituidos por otros de la lengua dominante.

Las ideas negativas en torno al bilingüismo de comienzos del siglo XIX y hasta mediados del XX, trajeron como consecuencia que en el sistema educativo se instalara la idea de que el bilingüismo debía ser combatido y, en consecuencia, el conocimiento del idioma oficial se adquiría sacrificando la lengua materna. Durante medio siglo, el uso de la lengua quichua estuvo prohibido en las escuelas. En la actualidad, aún cuando la prohibición de usar la quichua en el ámbito educativo santiagueño ya no está en vigencia, el temor a ser castigado o discriminado ha sido internalizado, no sólo en la conciencia de muchos niños quichuahablantes, sino también en la de muchos maestros, que no están preparados para aceptar el pluralismo lingüístico-cultural y por ello procurarán lograr la homogeneidad cultural cercenando el proceso de aprendizaje de la lengua materna. En rigor de verdad, esta actitud no difiere en nada de la actitud de cualquier maestro del NOA, cuando debe enfrentar la dualidad entre el castellano dialectal de sus alumnos y la lengua estándar que debe enseñar.

Las experiencias en otras regiones han mostrado que la escuela puede ser el factor, no sólo de rescate y defensa, sino también de promoción de las lenguas indígenas y para que esto sea una realidad, debe haber un pleno convencimiento de ello en todos los estamentos del sistema educativo.

En esta dirección, es digno de destacar lo realizado por el personal directivo, docente y no docente de la escuela de Los Cerrillos (departamento Salavina), quienes procuran incentivar el interés de los niños en el aprendizaje de la lengua, sin presiones ni imposiciones, mediante actividades como representaciones teatrales cuyos guiones en quichua se basan en su propia realidad socioeconómica (por ejemplo, las inundaciones) y resaltan las virtudes de la vida campesina (por ejemplo, la solidaridad entre vecinos). También han desarrollado un diccionario de bolsillo, con términos quichuas de uso cotidiano, para los niños que son monolingües en castellano.

En tal sentido, la utilización de la quichua en el sistema educativo, al mismo tiempo como objeto de enseñanza y estudio, requiere diseñar un modelo de enseñanza cuyo objetivo sea mejorar la calidad de la educación para niños quichuahablantes respondiendo a su situación cultural y social como niños pertenecientes a una clase social marginada y hablantes de una lengua discriminada. Consideramos que la enseñanza de la quichua debe tener en cuenta estas características sociopolíticas del quichuahablante, ya que no es lo mismo enseñar la lengua de la sociedad dominante que aquella de sectores sociales oprimidos.

No hay noticias de que la cultura inca hubiese desarrollado un sistema de escritura ni tampoco las culturas locales del NOA. Sin embargo, desde 1560, cuando el fraile Domingo de Santo Tomás publica la primera gramática, y hasta el presente, la lengua quichua goza de una tradición de escritura de más de cuatro siglos.

A pesar de ello, la lengua siguió transmitiéndose de manera oral y en la actualidad sigue siendo así en determinadas regiones, como Santiago del Estero. La mayoría de la población quichuista no sabe escribir en su propia lengua y hasta manifiesta cierta incredulidad frente a la posibilidad de poder reproducirla mediante la escritura, ya que la quichua tiene sonidos que la lengua castellana no posee. Y este escepticismo se ve reforzado por el hecho de que la lengua quichua tiene marcadores discursivos pragmáticos que no tienen equivalentes en la lengua castellana y que los quichuistas descreen que puedan aparecer explícitos en el código escrito.

A esta situación han contribuido mucho quienes, desde una perspectiva castellanizante, insisten en la conveniencia de que el alfabeto a utilizar sea lo más próximo posible al del castellano, utilizando la lengua vernácula como puente para alcanzar la alfabetización en la lengua oficial con el posterior abandono de la lengua materna.

Esta creencia, de que la lengua quichua no puede escribirse, caló hondo en la sociedad y de allí la insistencia en que “la quichua no se escribe, se habla”. Un joven quichuista, leyendo en quichua, despierta la curiosidad de los adultos, quienes con asombro se enteran de que es posible leer y escribir en su lengua.

De esta manera, la entrevistada de 73 años de edad, de la localidad de Fernández, manifestaba su curiosidad por cómo se escribe en su lengua, al enterarse de que en la universidad se enseñaba la quichua. De a poco, no sólo se va perdiendo la idea de que para ser alfabetizado había que abandonar la lengua materna, sino que también comienza a verse con agrado la posibilidad de que se enseñe quichua en la escuela.

DATOS DE LA AUTORA

Lelia Inés Albarracín es profesora de Francés (UNT), enseña Lingüística Quichua en el Departamento de Lenguas Extranjeras e Indígenas (Facultad de Filosofía y Letras) y Lengua Quichua I, II y III en la Diplomatura en Lengua Quichua de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la UNSE. Preside la Asociación de Investigadores en lengua Quichua.